ÚfiÏÔÁÔ ÙÔ ÂappleÈÌÂÏËÙ ÙË Î ÔÛË 21 ÚfiÏÔÁÔ ÙÔ Û ÁÁÚ Ê 25. OI A APXE 1. EÈÛ ÁˆÁ ÛÙË È Ô Ó appleù ÍË 30 ÚfiÏÔÁÔ : Á ÚÔÓ ÓÙÈÏ ÂÈ 31

Transcript

1 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ 8 ÂÚÈ fiìâó ÚfiÏÔÁÔ ÙÔ ÂappleÈÌÂÏËÙ ÙË Î ÔÛË 21 ÚfiÏÔÁÔ ÙÔ Û ÁÁÚ Ê 25 MEPO PøTO OI A APXE 1. EÈÛ ÁˆÁ ÛÙË È Ô Ó appleù ÍË 30 ÚfiÏÔÁÔ : Á ÚÔÓ ÓÙÈÏ ÂÈ 31 ÂÓÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË ÙË È Ô Ó appleù ÍË 33 Το γνωστικ αντικείµενο της διά βίου ανάπτυξης 34 Eπιµέρους πλευρές στη διά βίου ανάπτυξη 34 Xρονικές περίοδοι και ατοµικές διαφορές 35 H σχέση ανάµεσα στις επιµέρους πλευρές τής ανάπτυξης και στις χρονικές περι δους 37 Eπιδράσεις κο ρτης και άλλες επιδράσεις στην ανάπτυξη: Παράλληλη ανάπτυξη στο κοινωνικ περιβάλλον 37 KÂÓÙÚÈÎ ı Ì Ù Î È ÂÚˆÙ Ì Ù : O ÚfiÏÔ Ù ÎÏËÚÔÓÔÌÈÎfiÙËÙ Î È ÙÔ appleâúè ÏÏÔÓÙÔ ÛÙË È Ô Ó appleù ÍË 38 Συνεχής ή ασυνεχής ανάπτυξη; 39 Kρίσιµες και ευαίσθητες περίοδοι: H επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών 40 Έµφαση στη διά βίου ανάπτυξη ή εστίαση σε συγκεκριµένες περι δους; 40 H σχετική επίδραση κληρονοµικ τητας και περιβάλλοντος στην ανάπτυξη 41 Mεταγενέστερες επιδράσεις τής κληρονοµικ τητας και του περιβάλλοντος 42 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 43 ˆÚËÙÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÛÙË È Ô Ó appleù ÍË 43 H ψυχοδυναµική προσέγγιση: Eστίαση στον εσωτερικ κ σµο 44 H ψυχαναλυτική θεωρία του Freud 45 H ψυχοκοινωνική θεωρία του Erikson 47 Aξιολ γηση της ψυχοδυναµικής προσέγγισης 47 H συµπεριφορική προσέγγιση: Eστίαση στην παρατηρο µενη συµπεριφορά 48 Kλασική εξαρτηµένη µάθηση: Yποκατάσταση ερεθίσµατος 49 Συντελεστική εξαρτηµένη µάθηση 49 Kοινωνική-γνωστική θεωρία µάθησης: Mάθηση µέσω της µίµησης 50 Aξιολ γηση της συµπεριφορικής προσέγγισης 51 H γνωστική προσέγγιση: Mελέτη τής αφετηρίας τής ν ησης 51 H θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget 52 Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών 53

2 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ 281 KEºA AIO 7 H ømatikh KAI H Nø TIKH ANA TY H THN PO XO IKH H IKIA 281 Οι γονείς του Σ. συνειδητοποίησαν τι το αγ ρι έπαιζε µε τον φανταστικ του φίλο, ένα ανυπάκουο αγ ρι που συχνά δεν άκουγε τη µητέρα του, τουλάχιστον στη φαντασία του Σ. Mάλιστα, ταν ο Σ. έκανε κάτι κακ και οι γονείς του τον µάλωναν, τους έλεγε τι ο φανταστικ ς του φίλος αισθαν ταν τ ψεις. Oι νοητικές ικαν τητες των παιδιών τριών ετών είναι εκπληκτικές. Η δηµιουργικ τητα και η φαντασία τους εκτινάσσονται στα ψη, η χρήση της γλώσσας τελειοποιείται συνεχώς και σκέπτονται και κάνουν συλλογισµο ς µε τρ πο που θα ήταν αδ νατον να συµβεί πριν απ µερικο ς µ νο µήνες. Tι είναι αυτ που προκαλεί τη ραγδαία πρ οδο στη νοητική ανάπτυξη, η οποία αρχίζει απ την προσχολική ηλικία και συνεχίζεται σε λη αυτή την περίοδο; Έχουµε ήδη παρουσιάσει σε γενικές γραµµές την ανάπτυξη του εγκεφάλου, η οποία συνδέεται µε τη γνωστική ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία. Στο κεφάλαιο αυτ θα εξετάσουµε διάφορες προσεγγίσεις για τον τρ πο σκέψης των παιδιών, αρχίζοντας απ τα ευρήµατα του Piaget σχετικά µε τις γνωστικές αλλαγές αυτής της περι δου. H appleúôâóóôèôïôáèî appleâú Ô Ô ÛÙË ıâˆú ÙÔ Piaget Ο Ελβετ ς ψυχολ γος Jean Piaget, του οποίου η θεωρία σταδίων γνωστικής ανάπτυξης παρουσιάστηκε στο Kεφάλαιο 5, θεωρο σε την προσχολική ηλικία ως µια περίοδο σταθερ τητας αλλά και µεγάλων αλλαγών. Yποστήριζε τι η προσχολική περίοδος αντιστοιχεί απολ τως σε ένα στάδιο γνωστικής ανάπτυξης την προεννοιολογική περίοδο που διαρκεί απ το 2ο µέχρι περίπου το 7ο έτος. Κατά την προεννοιολογική περίοδο αναπτ σσεται η συµβολική σκέψη, εµφανίζεται ο συλλογισµ ς και αυξάνει η χρήση των εννοιών. Αν ένα παιδί δει τα κλειδιά το αυτοκινήτου τής µητέρας του, είναι πιθαν να τη ρωτήσει «Πάµε β λτα;», καθώς η εικ να των κλειδιών αποτελεί σ µβολο β λτας µε το αυτοκίνητο. Κατά τον τρ πο αυτ ν, τα παιδιά βελτιώνονται στο να αναπαριστο ν εσωτερικά τα γεγον τα και δεν εξαρτώνται πλέον τ σο πολ απ την άµεση αισθησιοκινητική τους εµπειρία για να κατανοήσουν τον κ σµο γ ρω τους. Ωστ σο, το παιδί δεν είναι ακ µη ικαν να προβεί σε λογικές πράξεις, δηλαδή σε οργανωµένες, τυπικές, λογικές νοητικές διεργασίες, οι οποίες χαρακτηρίζουν τα παιδιά σχολικής ηλικίας. H ικαν τητα αυτή αρχίζει να εµφανίζεται στο τέλος της προεννοιολογικής περι δου. Σ µφωνα µε τον Piaget, βασικ στοιχείο της προεννοιολογικής σκέψης είναι η συµβολική λειτουργία, η ικαν τητα χρήσης εν ς συµβ λου, µιας λέξης ή εν ς αντικειµένου, το οποίο αντιπροσωπε ει κάτι που δεν είναι υλικά παρ ν. Για παράδειγµα, στην περίοδο αυτή, το παιδί µπορεί να χρησιµοποιήσει ένα νοητικ σ µβολο για να αναπαραστήσει το αυτοκίνητο ( πως τη λέξη «αυτοκίνητο») και να γνωρίζει τι το µικρ, πλαστικ αυτοκινητάκι-παιχνίδι αντιπροσωπε ει το πραγµατικ αυτοκίνητο. Λ γω της ικαν τητας να χρησιµοποιεί τη συµβολική λειτουργία, το παιδί δεν χρειάζεται να µπει µέσα σε ένα αυτοκίνητο για να κατανοήσει τη βασική λειτουργία και χρήση του. Û ÛË Ó ÌÂÛ ÛÙË ÁÏÒÛÛ Î È ÛÙË ÛÎ Ë. Η συµβολική λειτουργία αποτελεί το βασικ τερο στοιχείο µιας απ τις σηµαντικ τερες αλλαγές που συµβαίνουν κατά την προεννοιολογική περίοδο, της βελτιωµένης χρήσης της γλώσσας. πως θα δο µε παρακάτω στο κεφάλαιο, τα παιδιά σηµειώνουν ουσιαστική πρ οδο στις γλωσσικές τους δεξι τητες κατά την προσχολική περίοδο. Ο Piaget υποστήριζε τι η γλώσσα και η σκέψη είναι στενά συνδεδεµένες µεταξ τους ÚÔÂÓÓÔÈÔÏÔÁÈÎ appleâú Ô Ô ÌÊˆÓ Ì ÙÔÓ Piaget, Â Ó È Ë appleâú Ô Ô appleâú appleô applefi ÙÔ 2Ô ˆ ÙÔ 7Ô ÙÔ ÙË ËÏÈÎ, Î Ù ÙËÓ ÔappleÔ Ó appleù ÛÛÂÙ È Ë Û Ì ÔÏÈÎ ÛÎ Ë, ÂÌÊ Ó ÂÙ È Ô Û ÏÏÔÁÈÛÌfi Î È Í ÓÂÈ Ë Ú ÛË ÙˆÓ ÂÓÓÔÈÒÓ. ÔÁÈÎ appleú ÍÂÈ È ÔÚÁ ÓˆÌ ÓÂ, Ù appleèî, ÏÔÁÈÎ ÓÔËÙÈÎ ÈÂÚÁ Û Â.

3 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA και τι η πρ οδος στη γλώσσα που χαρακτηρίζει την προσχολική περίοδο αντικατοπτρίζει τις σηµαντικές βελτιώσεις στον τρ πο σκέψης που εµφανίζονται περί το τέλος τής αισθησιοκινητικής περι δου. Για παράδειγµα, η σκέψη που συνοδε ει τις αισθησιοκινητικές δραστηρι τητες είναι σχετικά αργή, καθώς εξαρτάται απ τις πραγµατικές κινήσεις το σώµατος, οι οποίες στη συγκεκριµένη περίοδο είναι αρκετά περιορισµένες. Αντίθετα, η χρήση τής συµβολικής σκέψης, πως π.χ. η δηµιουργία εν ς φανταστικο φίλου, επιτρέπει στο παιδί προσχολικής ηλικίας να αναπαριστά τις πράξεις συµβολικά, κάτι που οδηγεί σε µεγαλ τερη ταχ τητα στις νοητικές διεργασίες. Ακ µη πιο σηµαντικ είναι το γεγον ς τι η χρήση τής γλώσσας επιτρέπει στο παιδί να επεκτείνει τη σκέψη του πέραν του παρ ντος, στο µέλλον. Kατά συνέπεια, αντί να περιορίζεται στο άµεσο «εδώ και τώρα», το παιδί είναι ικαν, µέσω της γλώσσας, να συλλαµβάνει νοητικά µελλοντικές πιθαν τητες µε τη µορφή φαντασιώσεων και ρεµβασµών. Tο ερώτηµα που τίθεται είναι αν οι βελτιωµένες γλωσσικές ικαν τητες του παιδιο προσχολικής ηλικίας επιφέρουν τη βελτίωση στον τρ πο σκέψης ή συµβαίνει το αντίθετο, δηλαδή η βελτίωση στον τρ πο σκέψης κατά την προεννοιολογική περίοδο οδηγεί στη διε ρυνση της γλωσσικής ικαν τητας. Tο ερώτηµα αυτ κατά π σον η σκέψη καθορίζει τη γλώσσα ή η γλώσσα καθορίζει τη σκέψη αποτελεί ένα απ τα διαρκή και αµφιλεγ µενα ζητήµατα στην ψυχολογία. Η απάντηση που έδωσε ο Piaget ήταν τι η γλώσσα αναπτ σσεται µέσω της νοητικής ανάπτυξης και χι το αντίθετο. Υποστήριξε τι η πρ οδος κατά την αισθησιοκινητική περίοδο είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη της γλώσσας και τι η συνεχιζ µενη ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων κατά την προεννοιολογική περίοδο προσφέρει τη βάση για την ανάπτυξη της γλωσσικής ικαν τητας. appleèî ÓÙÚˆÛË (ÙË ÓÙ ÏË Ë ) È ÈÎ Û ÂÛÙ ÛË ÛÂ Ì ÌfiÓÔ appleïâ Ú ÂÓfi ÂÚÂı ÛÌ ÙÔ Î È Ë ÁÓfiËÛË ÙˆÓ ÏψÓ. appleèî ÓÙÚˆÛË (ÙË ÓÙ ÏË Ë ): Ùfi appleô Ï appleâè Â Ó È Ùfi appleô ÓÔÌ ÂÈ. Αν τοποθετήσουµε στο κεφάλι µιας γάτας µια µάσκα σκ λου, τι ζώο είναι αυτ που βλέπουµε; Σ µφωνα µε τα παιδιά 3 και 4 ετών, αυτ που βλέπουµε είναι ένας σκ λος. Για τα παιδιά αυτά, η γάτα µε τη µάσκα σκ λου θα πρέπει να γαβγίζει και να κουνά την ουρά της σαν σκ λος και, επίσης, να τρώει τροφή σκ λων. Απ κάθε άποψη, η γάτα έχει µετατραπεί σε σκ λο (devries, 1969). Kατά τον Piaget, η πεποίθηση αυτή οφείλεται στην επικέντρωση της αντίληψης, ένα βασικ στοιχείο και ταυτ χρονα, περιορισµ ς του τρ που σκέψης των παιδιών στην προεννοιολογική περίοδο. Eπικέντρωση είναι η διαδικασία κατά την οποία το παιδί εστιάζει την προσοχή του σε µία µ νον πλευρά του ερεθίσµατος και αγνοεί τις άλλες. Το παιδί προσχολικής ηλικίας δεν µπορεί να πάρει υπ ψη του λες τις διαθέσιµες πληροφορίες σε ένα ερέθισµα. Αντίθετα, εστιάζει την προσοχή του στα επιφανειακά, προφανή στοιχεία που µπορεί να παρατηρήσει άµεσα. Αυτά τα εξωτερικά στοιχεία κυριαρχο ν στη σκέψη του παιδιο προσχολικής ηλικίας και το οδηγο ν σε λογικές ανακρίβειες. ταν οι ερευνητές δείχνουν στα παιδιά προσχολικής ηλικίας δ ο σειρές κουµπιών, µία µε 10 κουµπιά το ένα κοντά στο άλλο και µία άλλη µε 8 κουµπιά µακριά το ένα απ το άλλο (ώστε το µήκος της δε τερης σειράς να είναι µεγαλ τερο απ την πρώτη) (βλέπε Σχήµα 7.5) και τα ρωτο ν ποια απ τις δ ο σειρές έχει πιο πολλά κουµπιά, τα παιδιά 4-5 ετών συνήθως επιλέγουν τη σειρά που δείχνει πιο µεγάλη και χι αυτή που πραγµατικά έχει περισσ τερα κουµπιά, ακ µη και ταν γνωρίζουν τι το 10 είναι µεγαλ τερο απ το 8. Η αιτία για τη λανθασµένη απάντηση των παιδιών είναι τι η εικ να της µακρ τερης σειράς κυριαρχεί στη σκέψη τους. Αντί να σκεφτο ν λαµβάνοντας υπ ψη τις γνώσεις τους για την ποσ τητα, τα παιδιά εστιάζουν την προσοχή τους στην εξωτερική εµφάνιση. Για το παιδί προσχολικής ηλικίας, το παν είναι η εικ να, το πώς φαίνεται κάτι. H εστίαση της προσοχής στην εξωτερική εµφάνιση στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι πιθαν να συνδέεται µε µια άλλη πλευρά της προεννοιολογικής σκέψης, την απουσία διατήρησης.

4 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ 283 KEºA AIO 7 H ømatikh KAI H Nø TIKH ANA TY H THN PO XO IKH H IKIA 283 Ì 7.5 ÔÈ ÛÂÈÚ appleâúè ÂÈ appleâúèûûfiùâú ÎÔ ÌappleÈ ; ŸÙ Ó ÔÈ ÂÚÂ ÓËÙ Â ÓÔ Ó ÛÙ apple È È appleúôû ÔÏÈÎ ËÏÈÎ Ù ÙÈ Ô ÛÂÈÚ ÌÂ ÎÔ ÌappleÈ Î È Ù ÚˆÙÔ Ó appleôè applefi ÙÈ Ô appleâúè ÂÈ Ù appleâúèûûfiùâú, Ù apple È È Û Ó ıˆ apple ÓÙÔ Ó fiùè Ë Î Ùˆ ÛÂÈÚ appleâúè ÂÈ Ù appleâúèûûfiùâú ÎÔ - ÌappleÈ, ÈfiÙÈ Â ÓÂÈ Ì ÎÚ ÙÂÚË. apple ÓÙÔ Ó ÙÛÈ, apple ÚfiÏÔ appleô ÌappleÔÚÂ Ó ÁÓˆÚ Ô Ó fiùè ÙÔ 10 Â Ó È ÌÂÁ Ï ÙÂÚÔ applefi ÙÔ 8. È Ù ÚËÛË: ª ı ÓÔÓÙ fiùè Ë ÂÌÊ ÓÈÛË-ÂÈÎfiÓ ÌappleÔÚÂ Ó Â Ó È apple ÙËÏ. Ας δο µε το παρακάτω σενάριο: Ο τετράχρονος Γ. («Γιάννης») έχει µπροστά του δ ο ποτήρια διαφορετικο σχήµατος. Το ένα είναι κοντ και πλατ, ενώ το άλλο ψηλ και λεπτ. Ο δάσκαλος γεµίζει το κοντ, πλατ ποτήρι µέχρι τη µέση µε χυµ. Μετά, βγάζει το χυµ απ το χαµηλ, πλατ ποτήρι, χ νοντάς το στο λεπτ και ψηλ ποτήρι. Ο χυµ ς γεµίζει το δε τερο ποτήρι σχεδ ν µέχρι το χείλος. O δάσκαλος ρωτάει τον Γ.: «Υπάρχει περισσ τερος χυµ ς στο δε τερο ποτήρι, απ,τι πριν στο πρώτο;». Αν θεωρείτε τι το πρ βληµα αυτ είναι ε κολο, το ίδιο πιστε ουν και τα παιδιά τής ηλικίας του Γ. εν έχουν καµία δυσκολία να απαντήσουν στο ερώτηµα. µως, τις περισσ τερες φορές δίνουν λάθος απάντηση. Τα περισσ τερα παιδιά απαντο ν τι υπάρχει περισσ τερος χυµ ς στο ψηλ, λεπτ ποτήρι απ,τι υπήρχε πριν στο χαµηλ, πλατ ποτήρι. Mάλιστα, ταν ο χυµ ς µπει πάλι στο χαµηλ, πλατ ποτήρι, τα παιδιά δηλώνουν αµέσως τι είναι λιγ τερος απ,τι ήταν πριν στο ψηλ τερο ποτήρι (βλέπε Σχήµα 7.6). Η αιτία της λανθασµένης απάντησης είναι τι τα παιδιά τής ηλικίας αυτής δεν κατέχουν την αρχή της διατήρησης. ιατήρηση είναι η γνώση τι οι ιδι τητες των αντικειµένων, πως η ποσ τητα, δεν εξαρτώνται απ τις µεταβολές στην εµφάνισή τους. Καθώς το παιδί δεν έχει κατανοήσει την έννοια της διατήρησης, δεν µπορεί να αντιληφθεί τι οι αλλαγές σε µία διάσταση ή ιδι τητα του αντικειµένου ( πως η εµφάνισή του) δεν σηµαίνουν απαραίτητα τι αλλάζουν και οι υπ λοιπες διαστάσειςιδι τητες του αντικειµένου αυτο ( πως η ποσ τητα). Για παράδειγµα, τα παιδιά που δεν έχουν ακ µη κατανοήσει την αρχή της διατήρησης, διαβεβαιώνουν µε ευκολία τι η ποσ τητα του υγρο αλλάζει, ταν το υγρ µπαίνει σε δοχεία διαφορετικο µεγέθους και σχήµατος. Aπλο στατα, δεν µπορο ν να συνειδητοποιήσουν τι η αλλαγή στην εµφάνιση δεν σηµαίνει απαραίτητα και αλλαγή στην ποσ τητα. H αδυναµία για καταν ηση της αρχής της διατήρησης φαίνεται επίσης στον τρ πο που κατανοο ν το χώρο, πως φαίνεται και σε σχετικ πείραµα του Piaget. Στο πρ βληµα αυτ, ο ερευνητής δείχνει στο παιδί δ ο χαρτιά πράσινου χρώµατος και ίδιου µεγέθους που αντιπροσωπε ουν δ ο λιβάδια και τοποθετεί πάνω στο κάθε χαρτί ένα παιχνίδι-οµοίωµα αγελάδας. Μετά, τοποθετεί ένα οµοίωµα αχυρώνα και ρωτά το παιδί ποια αγελάδα έχει περισσ τερο Ì 7.6 ÔÈÔ appleôù ÚÈ appleâúè ÂÈ appleâúèûûfiùâ- ÚÔ Ìfi; appleâúèûûfiùâú apple È È 4 ÂÙÒÓ appleèûùâ Ô Ó fiùè Ë appleô- ÛfiÙËÙ ÌÔ ÛÂ Ù Ù Ô appleôù ÚÈ È Ê ÚÂÈ, ÈfiÙÈ È Ê ÚÂÈ ÙÔ Û Ì ÙˆÓ appleôùëúèòó, apple ÚfiÏÔ appleô appleèı ÓÒ Ô Ó ÂÈ fiùè Î È ÛÙ Ô appleôù ÚÈ Ìapple ÎÂ Ë È appleôûfiùëù ÁÚÔ. È Ù ÚËÛË ÁÓÒÛË fiùè ÔÈ È ÈfiÙËÙÂ ÙˆÓ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓˆÓ, fiappleˆ Ë appleôûfiùëù, ÂÓ ÂÍ ÚÙÒÓÙ È applefi ÙÈ ÌÂÙ ÔÏ ÛÙËÓ ÂÌÊ ÓÈÛË ÙˆÓ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓˆÓ.

5 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA χορτάρι να φάει. Η απάντηση που συνήθως παίρνει ο ερευνητής και που είναι η σωστή είναι τι οι δ ο αγελάδες έχουν την ίδια ποσ τητα χορταριο. Στο επ µενο βήµα, ο ερευνητής τοποθετεί ένα δε τερο οµοίωµα αχυρώνα στο κάθε «λιβάδι». µως, στο πρώτο «λιβάδι», ο ερευνητής τοποθετεί τους αχυρώνες τον ένα δίπλα στον άλλο, ενώ στο δε τερο «λιβάδι» το ς τοποθετεί µακριά τον ένα απ τον άλλο. Τα παιδιά που δεν έχουν ακ µη κατακτήσει την αρχή τής διατήρησης, συνήθως δηλώνουν τι η αγελάδα στο λιβάδι µε τους αχυρώνες τον έναν δίπλα στον άλλον έχει περισσ τερο χορτάρι απ,τι η αγελάδα στο λιβάδι µε τους αχυρώνες τον έναν µακριά απ τον άλλον. Αντίθετα, τα παιδιά που κατέχουν την αρχή της διατήρησης απαντο ν, σωστά, τι η ποσ τητα του χορταριο στα δ ο λιβάδια είναι η ίδια (στο Σχήµα 7.7 αναφέρονται ορισµένα ακ µη προβλήµατα διατήρησης). Γιατί το παιδί στην προεννοιολογική περίοδο κάνει λάθος σε προβλήµατα που απαι- E Ô È Ù ÚËÛË I ÈfiÙËÙ AÏÏ Á ÛÙËÓ Â͈ÙÂÚÈÎ ÂÌÊ ÓÈÛË M ÛË ËÏÈÎ ÛÙËÓ ÔappleÔ ÙÔ apple È Î Ù ÓÔ ÙËÓ appleô Û ÌÂÙ ÔÏ AÚÈıÌfi AÚÈıÌfi ÛÙÔÈ Â ˆÓ ÛÂ Ó Û ÓÔÏÔ AÏÏ Á ÛÙË È ÚÚ ıìèûë ÛÙË ı ÛË ÛÙÔÈ Â ˆÓ 6-7 ÙË ÔÛfiÙËÙ (Ì ) ÔÛfiÙËÙ Â ÌÂÙ ÏËÙÔ ÏÈÎÔ (apple.. appleëïfi ÁÚfi) MÂÙ ÔÏ ÙÔ Û Ì ÙÔ ÙÔ ÏÈÎÔ 7-8 ÙË M ÎÔ M ÎÔ ÛÂÈÚ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓÔ MÂÙ ÔÏ ÙÔ Û Ì ÙÔ ÙË È Ù ÍË 7-8 ÙË ŒÎÙ ÛË/ÂÌ fió ÔÛfi ÂappleÈÊ ÓÂÈ appleô Î Ï appleùâù È applefi ÓÙÈΠÌÂÓ MÂÙ ÔÏ È Ù ÍË ÙˆÓ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓˆÓ ÛÙÔ ÒÚÔ 8-9 ÙË B ÚÔ B ÚÔ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓÔ MÂÙ ÔÏ ÛÙÔ Û Ì 9-10 ÙË ŸÁÎÔ ŸÁÎÔ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓÔ (Ì ÛË ÙÔ ÓÂÚfi appleô appleâúèûûâ ÂÈ) MÂÙ ÔÏ ÛÙÔ Û Ì ÙÔ Ô Â Ô ÙË Ì 7.7 Ó ıâè ÔÎÈÌ Û Â appleô ÍÈÔÏÔÁÔ Ó ÙËÓ Î Ù ÓfiËÛË ÙË Ú Ù È Ù ÚËÛË

6 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ 285 KEºA AIO 7 H ømatikh KAI H Nø TIKH ANA TY H THN PO XO IKH H IKIA 285 το ν την παρουσία τής ικαν τητας για διατήρηση; Ο Piaget υποστηρίζει τι ο κ ριος λ γος είναι τι η τάση του παιδιο να επικεντρώνει την προσοχή του σε ένα µ νο στοιχείο το εµποδίζει να εστιάσει στα άλλα, συναφή στοιχεία του προβλήµατος. Eπιπλέον, δεν µπορεί να ακολουθήσει τη σειρά των µετασχηµατισµών που συνοδε ουν τις αλλαγές στην εµφάνιση µιας κατάστασης. AÙÂÏ Î Ù ÓfiËÛË ÙÔ ÌÂÙ Û ËÌ ÙÈÛÌÔ. Το παιδί προσχολικής-προεννοιολογικής περι δου, αν περπατήσει στο δάσος και στην πορεία του δει διάφορα σκουλήκια, είναι πιθαν να πιστε ει πως λα τα σκουλήκια που συναντά είναι το ίδιο σκουλήκι. Αυτ συµβαίνει δι τι το παιδί τής ηλικίας αυτής αντιλαµβάνεται το κάθε ερέθισµα ξεχωριστά και έτσι δεν είναι σε θέση να κατανοήσει τι, για να µπορέσει το σκουλήκι να κινηθεί γρήγορα απ τη µία θέση στην επ µενη, θα πρέπει να συµβεί κάποιο είδος µετασχηµατισµο. Ο µετασχηµατισµ ς, ρος που χρησιµοποίησε ο Piaget, είναι η διαδικασία µεταβολής της κατάστασης εν ς αντικειµένου σε µια άλλη. Για παράδειγµα, ο ενήλικας γνωρίζει τι, ταν κρατά ένα µολ βι σε ρθια θέση και το αφήσει να πέσει στο έδαφος, η θέση του µολυβιο στο χώρο µεταβάλλεται, καθώς περνά απ µια σειρά διαφορετικών θέσεων, µέχρι, τελικά, να πάρει την οριζ ντια θέση στο έδαφος (βλέπε Σχήµα 7.8). Aντίθετα, το παιδί προεννοιολογικής περι δου δεν µπορεί να συλλάβει νοερά ή να ανακαλέσει στη µνήµη του τις διαδοχικές µεταβολές τής θέσης του µολυβιο, απ την κατακ ρυφη στην οριζ ντια, καθώς πέφτει στο έδαφος. Αν ζητηθεί απ το παιδί να ζωγραφίσει τις διαδοχικές θέσεις που παίρνει το µολ βι στο χώρο, θα ζωγραφίσει το µολ βι κατακ ρυφα και µετά, οριζ ντια, αγνοώντας τις ενδιάµεσες θέσεις. AÓÙ ÏË Ë apple È ÈÔ appleúôâóóôèôïôáèî appleâúèfi Ô ªÂÙ Û ËÌ ÙÈÛÌfi È ÈÎ Û ÌÂÙ ÔÏ ÙË Î Ù ÛÙ ÛË ÂÓfi ÓÙÈÎÂÈÌ ÓÔ Û ÌÈ ÏÏË. AÓÙ ÏË Ë ÂÓ ÏÈÎ Ì 7.8 Ô ÌÔÏ È appleô apple ÊÙÂÈ apple È È appleô Ú ÛÎÔÓÙ È ÛÙËÓ appleúôâóóôèôïôáèî appleâú Ô Ô ÂÓ ÌappleÔ- ÚÔ Ó Ó Î Ù ÓÔ ÛÔ Ó fiùè ÙÔ ÌÔÏ È appleô apple ÊÙÂÈ ÛÙÔ ÊÔ ( applefi ÙËÓ Î Ù ÎfiÚ ÊË ÛÙËÓ ÔÚÈ fióùè ı ÛË) appleâúó ÂÈ applefi ÌÈ ÛÂÈÚ ÂÓ- È ÌÂÛˆÓ ı ÛÂˆÓ ÛÙÔ ÒÚÔ. AÓÙ ıâù, ıâˆúô Ó fiùè ÂÓ apple Ú Ô Ó ÂÓ È ÌÂÛ ı ÛÂÈ applefi ÙËÓ Î Ù ÎfiÚ ÊË ÛÙËÓ ÔÚÈ fióùè ı ÛË. ÁˆÎÂÓÙÚÈÛÌfi. Ένα ακ µη χαρακτηριστικ γνώρισµα της προεννοιολογικής περι δου είναι η εγωκεντρική σκέψη. Eγωκεντρική σκέψη είναι η σκέψη που αδυνατεί να λάβει υπ ψη της την άποψη των άλλων. Το παιδί προσχολικής ηλικίας δεν µπορεί να κατανοήσει τι οι άλλοι αντιλαµβάνονται τα πράγµατα απ διαφορετική σκοπιά απ,τι το ίδιο. H εγωκεντρική σκέψη έχει δ ο µορφές: Tην αδυναµία του παιδιο να κατανοήσει τι οι άλλοι βλέπουν τα πράγµατα απ διαφορετική οπτική γωνία και την αδυναµία του να συνειδητοποιήσει τι οι άλλοι µπορεί να έχουν σκέψεις, συναισθήµατα και αντιλήψεις που διαφέρουν απ τις δικές του (αξίζει να επισηµανθεί τι η εγωκεντρική σκέψη δεν σηµαίνει τι τα παιδιά προεννοιολογικής περι δου λειτουργο ν εσκεµµένα µε εγωιστικ ή ατοµικιστικ τρ πο). Στην εγωκεντρική σκέψη οφείλεται το τι τα παιδιά δεν προσέχουν τη µη λεκτική συµπεριφορά τους και την επίδραση που αυτή ασκεί στους άλλους. Για παράδειγµα, ένα παιδί 4 ετών που παίρνει ένα ανεπιθ µητο δώρο, ενώ περίµενε κάτι καλ τερο, ίσως κατσουφιάσει και συνοφρυωθεί καθώς ανοίγει το πακέτο, χωρίς να συνειδητοποιεί τι οι εκφράσεις του προσώπου του είναι ορατές στους άλλους και µπορεί να αποκαλ ψουν τα πραγµατικά του συναισθήµατα (Feldman, 1992). Ο εγωκεντρισµ ς βρίσκεται στο κέντρο ποικίλων µορφών συµπεριφοράς κατά την προεννοιολογική περίοδο. Για παράδειγµα, το παιδί µπορεί να µιλάει στον εαυτ του, ακ µη και παρουσία άλλων και µερικές φορές αγνοεί αυτά που του λένε οι άλλοι. H συµπεριφορά αυτή δεν αποτελεί ένδειξη εκκεντρικ τητας, αλλά δείχνει την εγωκεντρική φ ση του τρ που σκέψης του παιδιο στην προεννοιολογική περίοδο: Την αδυναµία να συνειδητοποιήσει τι η ÁˆÎÂÓÙÚÈÎ ÛÎ Ë E Ô ÛÎ Ë appleô ÂÓ apple ÚÓÂÈ applefi Ë ÙËÓ appleô Ë ÙÔ ÏÏÔ.

7 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA συµπεριφορά του λειτουργεί ως ερέθισµα που πυροδοτεί τις αντιδράσεις και τη συµπεριφορά των άλλων. Kατά συνέπεια, ένα µεγάλο ποσοστ της λεκτικής συµπεριφοράς του παιδιο προσχολικής ηλικίας δεν έχει ως κίνητρο τη διαπροσωπική επικοινωνία αλλά προορίζεται αποκλειστικά για δική του χρήση. Kατά παρ µοιο τρ πο, ο εγωκεντρισµ ς είναι εµφανής στο παιχνίδι παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο «κρυφτ», το παιδί 3 ετών ίσως προσπαθήσει να κρυφτεί, καλ πτοντας το πρ σωπ του µε ένα µαξιλάρι, παρ λο που συνεχίζει να παραµένει ορατ στους άλλους. O λ γος είναι τι σκέπτεται πως, αν το ίδιο δεν βλέπει τους άλλους, τ τε ο τε οι άλλοι µπορο ν να το δουν.yποθέτει πως οι άλλοι έχουν, κυριολεκτικά, την ίδια άποψη. È ÈÛıËÙÈÎ ÛÎ Ë E Ô ÛÎ Ë appleô ÓÙ Ó ÎÏ ÙË Ú ÛË ÂÓfi appleïô, «appleúˆùfiáôóô» Û ÏÏÔÁÈÛÌÔ applefi ÙÔ apple È appleúôû ÔÏÈÎ ËÏÈÎ Î È ÙËÓ Âapple ÌÔÓË Ó ÙËÛË ÙË ÁÓÒÛË ÁÈ ÙÔÓ ÎfiÛÌÔ Á Úˆ ÙÔ. ÂÌÊ ÓÈÛË ÙË È ÈÛıËÙÈÎ ÛÎ Ë. Eπειδή ο Piaget ον µασε το διάστηµα 3-7 ετών «προεννοιολογική περίοδο», ε λογα υποθέτει κανείς τι το διάστηµα αυτ είναι περίοδος προετοιµασίας, απ την οποία αναµένεται να προκ ψουν οι λογικές πράξεις.yποστήριξη αυτής της άποψης αποτελεί το γεγον ς τι πολλά απ τα χαρακτηριστικά τής προεννοιολογικής περι δου αποτελο ν ενδείξεις ελλειµµάτων, γνωστικών δεξιοτήτων, τις οποίες το παιδί δεν έχει ακ µη κατακτήσει σε επαρκή βαθµ. Ωστ σο, η προεννοιολογική περίοδος δεν αποτελεί περίοδο απραξίας. Η γνωστική ανάπτυξη προοδε ει σταθερά και αναδ ονται νέες ικαν τητες. Μία απ αυτές είναι και η ανάπτυξη της διαισθητικής σκέψης. Η διαισθητική σκέψη τής προσχολικής ηλικίας είναι η χρήση εν ς απλο, «πρωτ γονου» συλλογισµο και η επίµονη αναζήτηση της γνώσης για τον κ σµο. Απ την ηλικία περίπου των 4 µέχρι 7 ετών, η περιέργεια του παιδιο φτάνει στο αποκορ φωµά της. Αναζητεί συνεχώς απαντήσεις σε ένα µεγάλο ε ρος ερωτηµάτων και συνεχώς ρωτάει «Γιατί;». Παράλληλα, το παιδί µπορεί να ενεργεί ως ειδήµων σε συγκεκριµένα θέµατα και να αισθάνεται σίγουρο τι έχει τη σωστή και τελική απάντηση για ένα θέµα. Αν πιεστεί, δεν είναι σε θέση να εξηγήσει πώς γνωρίζει αυτά που λέει τι γνωρίζει. Με άλλα λ για, η διαισθητική του σκέψη το κάνει να πιστε ει τι γνωρίζει τις απαντήσεις σε πολλά ερωτήµατα, παρ λο που µάλλον δεν υπάρχει λογική βάση στην αυτοπεποίθησή του τι γνωρίζει τον τρ πο που λειτουργεί ο κ σµος. Αυτ µπορεί να οδηγήσει ένα παιδί προσχολικής ηλικίας να δηλώσει µε βεβαι τητα τι τα αεροπλάνα πετο ν, δι τι κινο ν τα φτερά τους πάνω-κάτω, πως τα πουλιά, παρ λο που δεν έχει δει ποτέ τα φτερά αεροπλάνου να κάνουν αυτή την κίνηση. Πάντως, στα τελευταία στάδια της προεννοιολογικής περι δου, η διαισθητική σκέψη πράγµατι παρουσιάζει ορισµένα χαρακτηριστικά που προετοιµάζουν το παιδί για πιο βελτιωµένο τρ πο συλλογισµο. Για παράδειγµα, το παιδί προσχολικής ηλικίας αρχίζει να αντιλαµβάνεται τι, πατώντας µε περισσ τερη δ ναµη τα πετάλια του ποδηλάτου του, µπορεί να κινηθεί γρηγορ τερα ή, πιέζοντας ένα κουµπί στο τηλεχειριστήριο, µπορεί να αλλάξει κανάλι στην τηλε ραση. Στο τέλος της προεννοιολογικής περι δου, το παιδί αρχίζει να κατανοεί την έννοια της λειτουργικ τητας, τι δηλαδή οι δράσεις, τα γεγον τα και τα αποτελέσµατα σχετίζονται µεταξ τους µε συγκεκριµένους τρ πους. Στην ίδια περίοδο, επίσης, το παιδί αρχίζει να δείχνει τι αντιλαµβάνεται την έννοια της ταυτ τητας. Tαυτ τητα είναι η συνειδητοποίηση τι ορισµένα πράγµατα παραµένουν τα ίδια, παρά τις πιθανές αλλαγές στο σχήµα, το µέγεθος και την εξωτερική εµφάνιση. Για παράδειγµα, η κατάκτηση της έννοιας της ταυτ τητας επιτρέπει στο παιδί να κατανοήσει τι ένα κοµµάτι πηλο περιέχει την ίδια ποσ τητα πηλο, ανεξάρτητα απ το αν διαµορφωθεί σε σχήµα σφαίρας ή σε σχήµα φιδιο. Η καταν ηση της έννοιας της ταυτ τητας είναι απαραίτητη ώστε το παιδί να αντιληφθεί την έννοια της διατήρησης, δηλαδή, πως αναφέρθηκε προηγουµένως, να κατανοήσει τι η ποσ τητα δεν σχετίζεται µε την εξωτερική εµφάνιση. Ο Piaget θεωρο σε την κατάκτηση της έννοιας της διατήρησης ως δεξι τητα που σηµατοδοτεί

8 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ 287 KEºA AIO 7 H ømatikh KAI H Nø TIKH ANA TY H THN PO XO IKH H IKIA 287 τη µετάβαση απ την προεννοιολογική περίοδο στο επ µενο στάδιο, την περίοδο των συγκεκριµένων λογικών πράξεων, που περιγράφεται στο Kεφάλαιο 9. ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙË appleúôû ÁÁÈÛË ÙÔ Piaget ÛÙË ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË. O Piaget, ένας δεξιοτέχνης παρατηρητής της παιδικής συµπεριφοράς, συνέθεσε ένα λεπτοµερές πορτρέτο των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι γενικές κατευθυντήριες γραµµές τής προσέγγισής του έχουν προσφέρει έναν χρήσιµο τρ πο µελέτης των σταδιακών αλλαγών στις γνωστικές ικαν τητες κατά την προσχολική ηλικία (Siegal, 1997). Ωστ σο, είναι σηµαντικ να λάβουµε υπ ψη µας το ιστορικ πλαίσιο, µέσα στο οποίο αναπτ χθηκε η θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη, αλλά και τα ευρήµατα πρ σφατων ερευνών. πως αναφέρθηκε και στο Kεφάλαιο 5, η θεωρία του βασίζεται σε εκτενείς παρατηρήσεις τής συµπεριφοράς σχετικά λίγων παιδιών. Παρά τις διορατικές και ριζοσπαστικές για την εποχή παρατηρήσεις, πρ σφατες πειραµατικές έρευνες υποδηλώνουν τι, σε κάποια σηµεία, ο Piaget υποτίµησε τις ικαν τητες των παιδιών. Ας δο µε, για παράδειγµα, τις απ ψεις του Piaget για το πώς τα παιδιά της προεννοιολογικής περι δου κατανοο ν τους αριθµο ς. Υποστήριξε τι η σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας υστερεί σηµαντικά, πως δείχνει η επίδοσή τους σε προβλήµατα διατήρησης και αντιστρεψιµ τητας, της καταν ησης, δηλαδή, τι ένας µετασχηµατισµ ς µπορεί να αντιστραφεί ώστε ένα αντικείµενο να επανέλθει στην αρχική του µορφή. Tα ευρήµατα µεταγενέστερων ερευνών, ωστ σο, δεν συµφωνο ν. Για παράδειγµα, η Rochel Gelman βρήκε τι ακ µη και παιδιά 3 ετών µπορο ν ε κολα να αντιληφθο ν τη διαφορά ανάµεσα σε σειρές µε δ ο και µε τρία οµοιώµατα ζώων, ανεξάρτητα απ την απ σταση του εν ς παιχνιδιο απ το άλλο. Tα µεγαλ τερα παιδιά µπορο ν να επισηµάνουν αριθµητικές διαφορές σε προβλήµατα αναγνώρισης του µεγαλ τερου απ δ ο αριθµο ς, πως επίσης σε προβλήµατα πρ σθεσης και αφαίρεσης, γεγον ς που δείχνει τι τα παιδιά έχουν κατανοήσει τις βασικές αρχές των αριθµητικών πράξεων (Wynn, 1992 Sophian, Garyantes, & Chang, 1997 Vilette, 2002 Gelman, 2006). Mε βάση τα ευρήµατα τέτοιων ερευνών, η Gelman συµπεραίνει τι το παιδί έχει µια εγγενή ικαν τητα να µετράει, παρ µοια µε τη γλωσσική ικαν τητα, την οποία ορισµένοι θεωρο ν ως καθολική και γενετικά καθορισµένη. Τα συµπεράσµατα αυτά έρχονται σε αντίθεση µε τις απ ψεις του Piaget, κατά τις οποίες οι αριθµητικές ικαν τητες του παιδιο δεν αναπτ σσονται πριν απ την ολοκλήρωση της προεννοιολογικής περι δου. Oρισµένοι ερευνητές, ιδιαίτερα σοι συµφωνο ν µε την προσέγγιση επεξεργασίας πληροφοριών, υποστηρίζουν, επίσης, τι οι γνωστικές δεξι τητες αναπτ σσονται µε έναν περισσ τερο συνεχή τρ πο απ,τι υποθέτει η θεωρία του Piaget. Οι ερευνητές αυτοί θεωρο ν τι η σκέψη δεν αλλάζει τ σο ποιοτικά, πως υποστήριζε ο Piaget, αλλά, αντίθετα, οι αναπτυξιακές αλλαγές της είναι περισσ τερο ποσοτικές, και βελτιώνεται σταδιακά. Oι εσωτερικές διαδικασίες που προκαλο ν την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων θεωρείται τι δεν αλλάζουν σηµαντικά µε την ηλικία (Gelman & Baillargeon, 1983 Case, 1991). Υπάρχουν περαιτέρω προβλήµατα µε τη θεωρία του Piaget. Η άποψή του τι η αρχή της διατήρησης δεν κατακτάται παρά στο τέλος τής προεννοιολογικής περι δου, σε ορισµένες µάλιστα περιπτώσεις και αργ τερα, δεν επιβεβαιώνεται, ταν ελέγχεται µε αυστηρές πειραµατικές συνθήκες. Tα παιδιά µπορο ν να απαντήσουν σωστά σε προβλήµατα διατήρησης µετά απ εκπαίδευση και σχετικές εµπειρίες. Το γεγον ς τι η επίδοση των παιδιών µπορεί να βελτιωθεί σε τέτοιου είδους προβλήµατα έρχεται σε αντίθεση µε τις απ ψεις του Piaget τι τα παιδιά προεννοιολογικής περι δου δεν έχουν φτάσει το επίπεδο γνωστικής ωριµ τητας που θα τους επιτρέψει να κατανοήσουν την αρχή τής διατήρησης (Siegel, 1995).

9 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA Είναι, λοιπ ν, σαφές τι τα παιδιά έχουν περισσ τερες γνωστικές ικαν τητες και µάλιστα σε µικρ τερη ηλικία απ,τι πίστευε ο Piaget. Tο ερώτηµα είναι γιατί ο Piaget υποτίµησε τις γνωστικές δυνατ τητες των παιδιών. Mια απάντηση είναι τι η γλώσσα που χρησιµοποίησε ο Piaget στις ερωτήσεις του ήταν πολ δ σκολη για τα παιδιά και, ως εκ το του, δεν τους επέτρεπε να απαντο ν µε τέτοιο τρ πο, ώστε να διαφανο ν οι πραγµατικές τους ικαν τητες. Eπιπρ σθετα, πως έχουµε ήδη δει, ο Piaget συνήθιζε να επικεντρώνει την προσοχή του στα ελλείµµατα της σκέψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, εστιάζοντας το ενδιαφέρον του στην απουσία λογικής σκέψης. Mεταγενέστεροι ερευνητές, που ενδιαφέρονται να εξετάσουν περισσ τερο τις ικαν τητες και χι τις γνωστικές ανεπάρκειες των παιδιών, βρίσκουν λο και περισσ τερες ενδείξεις τι οι δυνατ τητες των παιδιών είναι περισσ τερες απ,τι πίστευε ο Piaget. ÚÔÛÂÁÁ ÛÂÈ ÂappleÂÍÂÚÁ Û appleïëúôêôúèòó ÛÙË ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË Ακ µη και ως ενήλικας, ο Π. («Πα λος») θυµάται µε λεπτοµέρειες την πρώτη του επίσκεψη σε φάρµα, που έκανε σε ηλικία 3 ετών µε τον νον του. O Π. θυµάται τι είδε εκατοντάδες κ τες και ανακαλεί στη µνήµη το φ βο του για τα γουρο νια, που του είχαν φανεί τεράστια, βρ µικα και τροµακτικά. Πάνω απ λα θυµάται τον ενθουσιασµ του ταν έκανε ιππασία µαζί µε τον νον του. εν πρέπει να προκαλεί έκπληξη το γεγον ς τι ο Π. έχει ευκρινείς αναµνήσεις τής εκδρο- µής στη φάρµα: Τα περισσ τερα άτοµα έχουν σαφείς και, κατά τα φαιν µενα, ακριβείς αναµνήσεις, ακ µη και απ την ηλικία των 3 ετών. µως, είναι µοιες οι διεργασίες δια- µ ρφωσης αναµνήσεων στην προσχολική περίοδο µε εκείνες στη µετέπειτα ζωή; Γενικ τερα, ποιες είναι οι αλλαγές στην επεξεργασία των πληροφοριών κατά τη διάρκεια των προσχολικών χρ νων; Οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στις αλλαγές στο είδος των «γνωστικών προγραµµάτων» που χρησιµοποιο ν τα παιδιά για να επιλ σουν ένα πρ βληµα. Υποστηρίζουν τι οι αλλαγές στις γνωστικές ικαν τητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας αντιστοιχο ν στον τρ πο µε τον οποίο το λογισµικ ηλεκτρονικο υπολογιστή γίνεται λο και πιο τελειοποιηµένο, καθώς ο προγραµµατιστής το τροποποιεί µε βάση την εµπειρία. Mάλιστα, πολλοί ερευνητές και θεωρητικοί υποστηρίζουν τι οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών αποτελο ν την κυρίαρχη, συνεκτική και, εντέλει, ακριβέστερη ερµηνεία της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιο (Siegler, 1994 Lacerda,Von Hofsten, & Heimann, 2001). Θα παρουσιαστο ν δ ο τοµείς, οι οποίοι αναδεικν ουν την προσέγγιση που ακολουθο ν οι θεωρητικοί της επεξεργασίας πληροφοριών: H καταν ηση των αριθµών και η ανάπτυξη της µνήµης κατά την προσχολική περίοδο. Î Ù ÓfiËÛË ÙˆÓ ÚÈıÌÒÓ. πως αναφέρθηκε προηγουµένως, ένα απ τα µειονεκτή- µατα της πιαζετικής θεωρίας είναι τι τα παιδιά κατανοο ν πολ καλ τερα τους αριθµο ς απ,τι είχε υποστηρίξει ο Piaget. Οι ερευνητές που χρησιµοποιο ν τις προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών στη γνωστική ανάπτυξη βρίσκουν λο και περισσ τερες ενδείξεις για την επάρκεια µε την οποία τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατανοο ν τους αριθµο ς. Το µέσο παιδί προσχολικής ηλικίας µπορεί χι απλώς να µετράει, αλλά να το κάνει µε συστηµατικ, συνεπή τρ πο (Siegler, 1998). Για παράδειγµα, η Rochel Gelman υποστηρίζει τι το παιδί προσχολικής ηλικίας

10 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ 289 KEºA AIO 7 H ømatikh KAI H Nø TIKH ANA TY H THN PO XO IKH H IKIA 289 ακολουθεί συγκεκριµένες αρχές ταν µετράει. ταν έχει µπροστά του ένα σ νολο αντικει- µένων, γνωρίζει τι πρέπει να δώσει έναν µ νο αριθµ στο κάθε αντικείµενο και τι το κάθε αντικείµενο θα πρέπει να µετρηθεί µία µ νο φορά. Eπιπλέον, ταν λέει έναν αριθµ λάθος, συνήθως είναι συνεπές στη (λανθασµένη) χρήση του. Για παράδειγµα, ένα παιδί 4 ετών που µετράει τρία αντικείµενα µε τους αριθµο ς «ένα, τρία, επτά», θα πει πάλι «ένα, τρία, επτά» ταν του ζητηθεί να µετρήσει ένα άλλο σ νολο τριών αντικειµένων. Kαι πιθανώς, αν του ζητηθεί να πει π σα αντικείµενα υπάρχουν στο σ νολο, θα πει πως υπάρχουν επτά αντικείµενα (Gelman & Cordes, 2001 Gelman, 2006). Με λίγα λ για, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας φαίνεται να έχουν µια προχωρηµένη καταν ηση των αριθµών, παρ λο που δεν είναι απολ τως ακριβής. Kαι µως, σε ηλικία 4 ετών, τα περισσ τερα παιδιά µπορο ν να λ σουν απλά προβλήµατα πρ σθεσης και αφαίρεσης µετρώντας, πως επίσης να συγκρίνουν µε επιτυχία διαφορετικά σ νολα αντικειµένων (Donlan, 1998). ªÓ ÌË: AÓ Î ÏÒÓÙ ÙÔ apple ÚÂÏıfiÓ. Προσπαθήστε να ανακαλέσετε την πρώτη σας ανάµνηση. πως συµβαίνει µε τα περισσ τερα άτοµα, η ανάµνηση θα αφορά σε γεγον ς που συνέβη µετά το 3ο έτος. H αυτοβιογραφική µνήµη, δηλαδή η µνήµη συγκεκριµένων γεγον των απ τη ζωή του ατ µου, δεν είναι πολ ακριβής πριν απ το 3ο έτος της ηλικίας. Aπ το σηµείο αυτ και µετά, κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, η ακρίβεια των αναµνήσεων αυξάνεται αργά και σταδιακά (Sutton, 2002 Ross & Wilson, 2003 De Roten, Favez, & Drapeau, 2004 Nelson & Fivush, 2004). Oι αναµνήσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ορισµένες φορές, αλλά χι πάντοτε, ακριβείς. Για παράδειγµα, παιδιά 3 ετών µπορο ν να ανακαλέσουν µε αρκετή ακρίβεια βασικά στοιχεία συνηθισµένων γεγον των, πως µια ακολουθία γεγον των κατά τη διάρκεια δείπνου σε εστιατ ριο. Επίσης, οι απαντήσεις που δίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε ανοικτές ερωτήσεις, πως «Ποια παιχνίδια σο άρεσαν περισσ τερο στην παιδική χαρά;» είναι συνήθως ακριβείς (Price & Goodman, 1990 Wang, 2006). Η ακρίβεια των αναµνήσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας εξαρτάται εν µέρει απ το π σο σ ντοµα µετά το γεγον ς αξιολογείται η µνήµη τους. Aν το γεγον ς δεν είναι ιδιαιτέρως παραστατικ ή σηµαντικ, το πιθαν τερο είναι πως δεν θα διατηρηθεί. Eπιπλέον, οι αυτοβιογραφικές αναµνήσεις δεν διατηρο νται λες µέχρι την ενήλικη ζωή. Για παράδειγµα, ένα παιδί µπορεί να θυµάται την πρώτη ηµέρα του στο νηπιαγωγείο, 6 µήνες ή ένα χρ νο µετά, µως αργ τερα µπορεί να µην θυµάται την ηµέρα αυτή καθ λου. Eπίσης, οι αναµνήσεις επηρεάζονται απ πολιτισµικο ς παράγοντες. Για παράδειγµα, έχει βρεθεί τι οι πρώιµες αναµνήσεις των Κινέζων φοιτητών είναι πιθαν τερο να µην έχουν συναισθηµατικά στοιχεία και να αντιπροσωπε ουν δραστηρι τητες που σχετίζονται µε κοινωνικο ς ρ λους, πως η εργασία στην οικογενειακή επιχείρηση, ενώ οι πρώιµες αναµνήσεις των Αµερικανών φοιτητών έχουν περισσ τερη συναισθηµατική χροιά και εστιάζονται σε συγκεκριµένα γεγον τα, πως η γέννηση αδελφο ή αδελφής (Wang, ). Οι αυτοβιογραφικές αναµνήσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας χι µ νο φθίνουν µε το χρ νο, αλλά και,τι διατηρείται στη µνήµη δεν είναι εντελώς ακριβές. Για παράδειγ- µα, αν ένα γεγον ς επαναλαµβάνεται συχνά, πως τα ψώνια στο µανάβικο, το παιδί δυσκολε εται να θυµηθεί µία συγκεκριµένη ηµέρα απ λες τις ηµέρες που πήγε στο µανάβικο. Οι αναµνήσεις οικείων γεγον των στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι συχνά οργανωµένες σε σενάρια, που είναι µνηµονικές αναπαραστάσεις γεγον των, µε τη σειρά που εκτυλίχθηκαν στο χρ νο. Για παράδειγµα, ένα παιδί στην αρχή τής προσχολικής ηλικίας είναι πιθαν να αναπαραστήσει µια έξοδο για φαγητ ως εξής: «Μιλήσαµε στο σερβιτ ρο, ήρθε το φαγητ και φάγαµε». Με την ηλικία, τα σενάρια γίνονται λο και πιο σ νθετα και ÙÔ ÈÔÁÚ ÊÈÎ ÌÓ ÌË ªÓ ÌË Û ÁÎÂÎÚÈÌ ÓˆÓ ÁÂÁÔÓfiÙˆÓ applefi ÙË ˆ ÙÔ ÙfiÌÔ. ÂÓ ÚÈ MÓËÌÔÓÈÎ Ó apple Ú ÛÙ ÛÂÈ ÁÂÁÔÓfiÙˆÓ, ÌÂ ÙË ÛÂÈÚ appleô ÂÎÙ Ï ıëî Ó ÛÙÔ ÚfiÓÔ.

11 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA περιλαµβάνουν γεγον τα, πως: «Μπήκαµε στο αυτοκίνητο, καθίσαµε στο τραπέζι, επιλέξαµε το φαγητ, παραγγείλαµε, περιµέναµε να σερβιριστο µε, φάγαµε, παραγγείλαµε επιδ ρπιο και πληρώσαµε». Eπειδή τα γεγον τα που επαναλαµβάνονται συχνά τείνουν να συγχωνε ονται σε σενάρια, συγκεκριµένα στοιχεία κάποιου γεγον τος µέσα στο σενάριο ανακαλο νται µε λιγ τερη ακρίβεια απ,τι τα στοιχεία που δεν έχουν συγχωνευθεί σε µνηµονικ σενάριο (Fivush, Kuebli, & Clubb, 199 Sutherland, Pipe, & Schick, 2003). Υπάρχουν και άλλοι λ γοι για τους οποίους οι αυτοβιογραφικές αναµνήσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν είναι τ σο ακριβείς. Eπειδή το παιδί δυσκολε εται να περιγράψει συγκεκριµένα είδη πληροφοριών, πως π.χ. πολ πλοκες αιτιώδεις σχέσεις, είναι πιθαν να υπεραπλουστε ει τις αναµνήσεις του. Για παράδειγµα, ένα παιδί που έχει παρακολουθήσει τον παππο και τη γιαγιά του να λογοµαχο ν µπορεί να θυµηθεί µ νον τι η γιαγιά πήρε το πιάτο το παππο µε το κέικ και χι τη συζήτηση για το βάρος και την υψηλή χοληστερίνη του, η οποία τελικά οδήγησε τη γιαγιά στη συγκεκριµένη πράξη. Και, πως θα δο µε παρακάτω, οι αναµνήσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας επηρεάζονται επίσης απ τις υποδείξεις των άλλων. Aυτ προκαλεί ιδιαίτερη ανησυχία, ταν το παιδί καλείται να καταθέσει ως µάρτυρας σε υποθέσεις πως π.χ. πιθανή κακοποίηση. Ô apple È ˆ ÙfiappleÙË Ì ÚÙ Ú Kοίταζα, και µετά δεν είδα τι έκανα και αυτ µπήκε εκεί µέσα µε κάποιο τρ πο Η ποντικοπαγίδα ήταν µέσα στο σπίτι µας, γιατί υπήρχε ένα ποντίκι στο σπίτι µας Η ποντικοπαγίδα είναι στο υπ γειο, δίπλα στα ξ λα για το τζάκι Έπαιζα ένα παιχνίδι που το λένε «Επιχείρηση» και µετά πήγα κάτω και είπα στον µπαµπά «Πεινάω και θέλω να φάω» και µετά αυτ µπήκε µέσα στην ποντικοπαγίδα Ο µπαµπάς µου ήταν κάτω στο υπ γειο και µάζευε ξ λα για το τζάκι [Ο αδερφ ς µου] µε έσπρωξε [προς την ποντικοπαγίδα] Αυτ έγινε χθες. Το ποντίκι ήταν µέσα στο σπίτι µας χθες. Το δάχτυλ µου πιάστηκε εκεί µέσα χθες. Xθες πήγα στο νοσοκοµείο (Ceci & Bruck, 1993, σ. Α23). Παρά τη λεπτοµερή περιγραφή αυτο του παιδιο 4 ετών για το περιστατικ µε την ποντικοπαγίδα και το πώς κατέληξε στο νοσοκοµείο, υπάρχει ένα σηµαντικ πρ βληµα: Το περιστατικ δεν συνέβη ποτέ και η ανάµνηση είναι τελείως φανταστική. H αναλυτική αναφορά του παιδιο για το συµβάν µε την ποντικοπαγίδα, για ένα γεγον ς δηλαδή που δεν συνέβη πραγµατικά, αποτελεί τµήµα µιας έρευνας για την παιδική µνήµη. Στο πείραµα αυτ, οι ερευνητές έλεγαν στο τετράχρονο παιδί κάθε εβδοµάδα, επί 11 εβδοµάδες: «Πήγες στο νοσοκοµείο γιατί το δάκτυλ σου πιάστηκε σε µια ποντικοπαγίδα. Σου συνέβη ποτέ αυτ ;» Την πρώτη εβδοµάδα, το παιδί απάντησε σωστά, «χι, δεν έχω πάει ποτέ στο νοσοκοµείο». µως, τη δε τερη εβδοµάδα, η απάντηση άλλαξε σε «Ναι, έκλαψα». Την τρίτη εβδοµάδα, το αγ ρι είπε: «Ναι, η µαµά µου µε πήγε στο νοσοκοµείο». Mέχρι την 11η εβδοµάδα του πειράµατος, η απάντηση πήρε τη µορφή που έχει το κείµενο στην αρχή του κεφαλαίου (Ceci & Bruck, 1993 Bruck & Ceci, 2004). H µελέτη στην οποία περιγράφεται η ψευδής ανάµνηση του παιδιο ανήκει σε έναν νέο και ταχ τατα αναπτυσσ µενο κλάδο της ψυχολογίας, τη δικαστική εξελικτική ψυχολογία. Η ικαστική Eξελικτική Ψυχολογία µελετά την αξιοπιστία των αυτοβιογραφικών αναµνήσεων των παιδιών στο πλαίσιο του δικαστικο συστήµατος. Εξετάζει τις ικαν τητες των παιδιών να ανακαλο ν γεγον τα στη µνήµη τους και την αξιοπιστία των καταθέσεών τους στο δικαστήριο, ταν τα ίδια είναι αυτ πτες µάρτυρες ή θ µατα (Bruck & Ceci, 2004 Goodman, 2006). Η τάση του παιδιο να φαντάζεται και να εξωρα ζει γεγον τα που δεν έχουν συµβεί

12 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ 291 KEºA AIO 7 H ømatikh KAI H Nø TIKH ANA TY H THN PO XO IKH H IKIA 291 αποτελεί απ δειξη του π σο ε θραυστη και ανακριβής είναι η µνήµη του. Tο µικρ παιδί είναι πιθαν να ανακαλέσει παντελώς λανθασµένες αναµνήσεις, αλλά µε µεγάλη πειστικ τητα, υποστηρίζοντας τι θυµάται γεγον τα που δεν συνέβησαν, είτε ξεχνώντας γεγον τα που ντως συνέβησαν. Οι αναµνήσεις του παιδιο επηρεάζονται ε κολα απ υποδείξεις των ενηλίκων που του κάνουν ερωτήσεις. Aυτ ισχ ει περισσ τερο για παιδιά προσχολικής ηλικίας, που είναι σηµαντικά πιο ευεπίφορα σε υποδείξεις άλλων απ,τι οι ενήλικες ή τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Tο παιδί προσχολικής ηλικίας είναι, επίσης, πιο επιρρεπές στην εξαγωγή λανθασµένων συµπερασµάτων σχετικά µε τα αίτια της συµπεριφοράς άλλων και δεν είναι αρκετά ικαν να βγάλει τα κατάλληλα συµπεράσµατα, µε βάση τις προσωπικές του γνώσεις για ένα συµβάν (Principe & Ceci, 2002 Ceci, Fitneva, & Gilstrap, 2003 Loftus, 2004 Goodman & Melinder, 2007). Aσφαλώς, το παιδί προσχολικής ηλικίας µπορεί να ανακαλέσει µε ακρίβεια πολλά γεγον τα. πως είδαµε προηγουµένως, ακ µη και παιδιά 3 ετών ανακαλο ν στη µνήµη τους ορισµένα γεγον τα, χωρίς να τα διαστρεβλώνουν. Ωστ σο, οι αναµνήσεις δεν είναι λες ακριβείς και ορισµένες απ αυτές, φαινοµενικά ακριβείς, είναι εντελώς φανταστικές. Το ποσοστ των λανθασµένων αναµνήσεων του παιδιο αυξάνει ταν του γίνεται επανειληµµένα η ίδια ερώτηση. Οι φανταστικές αναµνήσεις πως στο παραπάνω παράδειγµα του παιδιο που «θυµήθηκε» τι πήγε στο νοσοκοµείο, γιατί πιάστηκε το δάκτυλ του στην ποντικοπαγίδα είναι πιθαν να είναι περισσ τερο επίµονες απ τις αναµνήσεις γεγον των που πράγµατι συνέβησαν. Eπιπλέον, ταν οι ερωτήσεις είναι υπαινικτικές (δηλαδή, ταν ο ερωτών προσπαθεί να καθοδηγήσει τον ερωτώµενο σε συγκεκριµένα συµπεράσµατα), τα παιδιά είναι πιθαν τερο να κάνουν λάθη στην προσπάθειά τους να ανακαλέσουν ένα γεγον ς (Powell, Thomson, & Ceci, 2003 Bruck & Ceci, 2004 Loftus & Bernstein, 2005 Krähenbühl & Blades, 2006). ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙË appleúôû ÁÁÈÛË ÂappleÂÍÂÚÁ Û appleïëúôêôúèòó. Σ µφωνα µε τις προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών, η γνωστική ανάπτυξη χαρακτηρίζεται απ σταδιακές βελτιώσεις στον τρ πο που το άτοµο αντιλαµβάνεται, κατανοεί και ανακαλεί πληροφορίες. Με την ηλικία και την εµπειρία, το παιδί προσχολικής ηλικίας επεξεργάζεται αποτελεσµατικ τερα τις πληροφορίες και είναι σε θέση να χειριστεί αρκετά πολ πλοκα προβλή- µατα. Kατά τους υποστηρικτές των προσεγγίσεων επεξεργασίας πληροφοριών, αυτ που συγκροτεί τη γνωστική ανάπτυξη δεν είναι οι ποιοτικές αλλαγές που υπεδείκνυε ο Piaget, αλλά οι ποσοτικές πρ οδοι στην επεξεργασία των πληροφοριών (Case & Okamoto, 1996 Goswami, 1998 Zhe & Siegler, 2000). Οι υποστηρικτές τής προσέγγισης επεξεργασίας πληροφοριών θεωρο ν τι ένα απ τα σηµαντικ τερα στοιχεία της είναι τι βασίζεται σε σαφείς διεργασίες που µπορο ν να υποβληθο ν σε έλεγχο, µε σχετική ακρίβεια, µέσω της έρευνας. Αντί να βασίζεται σε έννοιες σχετικά ασαφείς, πως η αφοµοίωση και η συµµ ρφωση στην πιαζετική θεωρία, η προσέγγιση επεξεργασίας πληροφοριών προσφέρει ένα περιεκτικ, λογικ σ νολο εννοιών. Για παράδειγµα, καθώς το παιδί προσχολικής ηλικίας µεγαλώνει, η διάρκεια προσοχής του διευρ νεται, γίνεται ικαν να ελέγχει και να προγραµµατίζει πο θα στρέψει την προσοχή του αποτελεσµατικ τερα και βαθµιαία συνειδητοποιεί τους γνωστικο ς του περιορισµο ς. πως σηµειώθηκε προηγουµένως στο παρ ν κεφάλαιο, η γνωστική πρ οδος ίσως οφείλεται στην ανάπτυξη του εγκεφάλου. Αυτές οι αυξαν µενες ικαν τητες για εστίαση της προσοχής του παιδιο προσδίδουν στα ευρήµατα των πειραµάτων το Piaget διαφορετικ ν ηµα. Για παράδειγµα, η αυξαν µενη ικαν τητα προσοχής των µεγαλ τερων παιδιών το ς επιτρέπει να προσέξουν, τ σο το ψος σο και το πλάτος των ποτηριών

13 KEFALAIO.7.TELIKO :28 ÂÏ MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA που περιέχουν υγρ. Aυτ τους επιτρέπει να κατανοήσουν τι η ποσ τητα υγρο στα ποτήρια παραµένει η ίδια, ταν το υγρ µεταγγίζεται απ το ένα ποτήρι στο άλλο. Aντίθετα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν µπορο ν να εστιάσουν ταυτ χρονα την προσοχή τους και στις δ ο διαστάσεις και έτσι, δεν µπορο ν να κατανοήσουν την αρχή τής διατήρησης (Miller & Seier, 1994 Hudson, Sosa, & Shapiro, 1997). Οι υποστηρικτές των προσεγγίσεων επεξεργασίας πληροφοριών έχουν, επίσης, στρέψει την έρευνα στη µελέτη σηµαντικών γνωστικών διεργασιών, τις οποίες παραδοσιακά οι άλλες προσεγγίσεις αγν ησαν, πως η συµβολή τής µνήµης και της προσοχής στον τρ πο σκέψης του παιδιο. Οι ερευνητές αυτοί υποστηρίζουν τι οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών προσφέρουν µια σαφή, λογική και πλήρη ερµηνεία τής γνωστικής ανάπτυξης. Ωστ σο, οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών έχουν τους δικο ς τους επικριτές, οι οποίοι προβάλλουν αξιοσηµείωτα επιχειρήµατα. Πρώτον, η µελέτη ατοµικών, µεµονωµένων γνωστικών διεργασιών παραβλέπει µερικο ς σηµαντικο ς παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν τη γνωστική ανάπτυξη του ατ µου. Για παράδειγµα, οι θεωρητικοί των προσεγγίσεων επεξεργασίας πληροφοριών αποδίδουν σχετικώς λίγη σηµασία στους κοινωνικο ς και πολιτισµικο ς παράγοντες, ένα µειονέκτηµα που προσπαθεί να αναπληρώσει η προσέγγιση που περιγράφεται αµέσως µετά. Mία ακ µη σηµαντικ τερη κριτική είναι τι οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών «βλέπουν το δέντρο και χάνουν το δάσος». Με άλλα λ για, δίνουν τ σο µεγάλη ση- µασία στις επιµέρους διεργασίες που συνιστο ν τη γνωστική επεξεργασία και ανάπτυξη, ώστε δεν µπορο ν να συνθέσουν επαρκώς µια ολοκληρωµένη, συνολική εικ να της γνωστικής ανάπτυξης, κάτι που ο Piaget έκανε µε µεγάλη επιτυχία. Οι ερευνητές που ακολουθο ν τις προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών απαντο ν σε αυτές τις κριτικές υποστηρίζοντας τι αυτ το µοντέλο γνωστικής ανάπτυξης έχει το προτέρηµα τι είναι διατυπωµένο µε σαφήνεια και µπορεί να οδηγήσει σε υποθέσεις που είναι ερευνητικά ελέγξιµες. Προβάλλουν, επίσης, το επιχείρη- µα τι οι έρευνες που υποστηρίζουν την προσέγγιση αυτή είναι σαφώς περισσ τερες απ τις έρευνες που υποστηρίζουν τις άλλες θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης. Με λίγα λ για, υποστηρίζουν τι οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών προσφέρουν ακριβέστερη περιγραφή των γνωστικών διεργασιών απ οποιαδήποτε άλλη προσέγγιση. Oι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών έχουν ασκήσει σηµαντικές επιδράσεις στις τελευταίες δεκαετίες στο χώρο της ψυχολογίας. Έχουν εµπνε σει έναν τεράστιο αριθµ ερευνών, τα αποτελέσµατα των οποίων έχουν αυξήσει τις γνώσεις µας για τη γνωστική ανάπτυξη στην παιδική ηλικία. OÈ applefi ÂÈ ÙÔ Vygotsky ÁÈ ÙË ÓÔËÙÈÎ Ó appleù ÍË ƒòûô Lev Vygotsky appleôûù ÚÈÍ fiùè Ô ÛË- Ì ÓÙÈÎfiÙÂÚÔ apple Ú ÁˆÓ ÛÙË ÁÓˆÛÙÈÎ Ó - appleù ÍË ÙÔ apple È ÈÔ Â Ó È ÙÔ ÎÔÈÓˆÓÈÎfi Î È appleôïè- ÙÈÛÌÈÎfi ÙÔ appleâúè ÏÏÔÓ, Û ÓÙ ıâûë Ì ÙËÓ appleè ÂÙÈÎ appleô Ë appleô ÂÛÙÈ ÂÈ ÛÙËÓ ÙÔÌÈÎ Âapple ÔÛË ÙÔ apple È ÈÔ. Με τα µάτια της κ ρης της στραµµένα πάνω της, µια γυναίκα της φυλής των Ινδιάνων Chilcotin προετοιµάζει το δείπνο µε σολοµ. ταν η κ ρη της τής ζητάει λεπτοµέρειες για την προετοιµασία, η µητέρα βγάζει έναν ακ µη σολοµ και επαναλαµβάνει τη διαδικασία. Σ µφωνα µε τις απ ψεις τής φυλής, η καταν ηση και η µάθηση επιτυγχάνεται µ νον ταν το άτοµο αντιληφθεί ολ κληρη τη διαδικασία και χι ταν µάθει τα επιµέρους στοιχεία της (Tharp, 1989). Οι αντιλήψεις τής φυλής των Chilcotin για τον τρ πο µε τον οποίο µαθαίνει

14 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ 9 EPIEXOMENA 9 Προσεγγίσεις γνωστικής νευροεπιστήµης 54 H ανθρωπιστική προσέγγιση: Έµφαση στα µοναδικά χαρακτηριστικά το ανθρώπου 55 Aξιολ γηση της ανθρωπιστικής θεωρίας 55 H συναφειακή/αλληλεπιδραστική προσέγγιση: Mια ευρεία προσέγγιση 56 H βιο-οικολογική προσέγγιση στην ανάπτυξη 56 H κοινωνικο-πολιτισµική θεωρία του Vygotsky 58 Eξελικτικές προσεγγίσεις: H συνεισφορά των προγ νων στη διαµ ρφωση της συµπεριφοράς 59 Aξιολ γηση της εξελικτικής προσέγγισης 60 «Ποια προσέγγιση είναι ορθή;»: Mια λανθασµένη ερώτηση 61 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 63 M ıô ÔÈ ÚÂ Ó 63 Θεωρίες και υποθέσεις: ιατ πωση αναπτυξιακών ερωτηµάτων 64 Eπιλογή ερευνητικής στρατηγικής: Aπαντήσεις στα ερωτήµατα 65 Συναφειακές έρευνες 65 Συντελεστής συνάφειας 67 Eίδη συναφειακών ερευνών 68 Ψυχοφυσιολογικές µέθοδοι 69 Πείραµα: Kαθορισµ ς αιτίου και αποτελέσµατος 69 Aνεξάρτητη και εξαρτηµένη µεταβλητή 70 Eπιλογή ερευνητικο πλαισίου 71 Θεωρητική και εφαρµοσµένη έρευνα: Συµπληρωµατικές προσεγγίσεις 72 Mέτρηση των αναπτυξιακών αλλαγών 73 ιαχρονικές έρευνες: Mέτρηση ατοµικών αλλαγών 73 Συγχρονικές έρευνες 74 Έρευνες επάλληλων οµάδων 75 εοντολογία και έρευνα 75 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË H Ú Ù ˆ : ÚÔÁÂÓÓËÙÈÎ Ó appleù ÍË 78 ÚfiÏÔÁÔ : TÔ Ì ÏÏÔÓ Â Ó È ÙÒÚ 79 Ó appleù ÍË ÛÙ appleúòù ÛÙ È 80 Γονίδια και χρωµοσώµατα: O κώδικας της ζωής 81 Πολλαπλ ς τοκετ ς: ο ή περισσ τερα έµβρυα στη θέση εν ς 82 Αγ ρι ή κορίτσι; Kαθορισµ ς το φ λου το παιδιο 83 Tα βασικά στοιχεία τής γενετικής: Γονίδια 83 Mεταβίβαση γενετικών πληροφοριών 85 Πολυγονιδιακά γνωρίσµατα 86 Το ανθρώπινο γονιδίωµα και η γενετική τής συµπεριφοράς: Aποκρυπτογράφηση του γενετικο κώδικα 86

15 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ EPIEXOMENA Kληρονοµικές και γενετικές διαταραχές: ταν η ανάπτυξη παρεκκλίνει απ το φυσιολογικ 88 Γενετική συµβουλευτική: H πρ βλεψη του µέλλοντος απ τα γονίδια του παρ ντος 90 Προγεννητικ ς έλεγχος 91 Έλεγχος µελλοντικών προβληµάτων 92 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 93 H ÏÏËÏÂapple Ú ÛË ÎÏËÚÔÓÔÌÈÎfiÙËÙ Î È appleâúè ÏÏÔÓÙÔ 95 O ρ λος το περιβάλλοντος στον τρ πο τής έκφρασης των γονιδίων: Aπ το γον τυπο στο φαιν τυπο 95 Αλληλεπίδραση παραγ ντων 96 H µελέτη τής ανάπτυξης: Tα ποσοστά τής κληρονοµικ τητας και του περιβάλλοντος 97 Έρευνες µε ζώα: Ο έλεγχος των γενετικών και περιβαλλοντικών παραγ ντων 97 Aντιπαραβολή συγγένειας και συµπεριφοράς: Έρευνες µε θετά παιδιά, διδ µους και οικογένειες 97 Σωµατικά γνωρίσµατα: Oµοι τητες στην οικογένεια 99 Nοηµοσ νη: Πολλή η έρευνα, περισσ τερες οι αντιπαραθέσεις 100 Γενετικές και περιβαλλοντικές επιδράσεις στην προσωπικ τητα 101 H È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ ÛÙËÓ Ó appleù ÍË ÔÏÈÙÈÛÌÈÎ È ÊÔÚ ÛÙË ÛˆÌ ÙÈÎ È ÁÂÚÛË: ªappleÔÚÔ Ó ÔÈ ÁÂÓÂÙÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙÂ Ó Î ıôú Ô Ó ÙÈ ÊÈÏÔÛÔÊÈÎ applefi ÂÈ ÌÈ ÎÔÈÓˆÓ ; 102 Ψυχολογικές διαταραχές: O ρ λος των γονιδίων και του περιβάλλοντος 104 Mπορο ν τα γονίδια να επηρεάσουν το περιβάλλον; 105 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 106 ÚÔÁÂÓÓËÙÈÎ Ó appleù ÍË 107 Γονιµοποίηση: H στιγµή τής σ λληψης 107 Tα στάδια της προγεννητικής περι δου: H έναρξη της ανάπτυξης 108 Tο βλαστικ στάδιο: Απ τη γονιµοποίηση έως τη 2η εβδοµάδα τής κ ησης 108 Tο εµβρυονικ στάδιο: 2η-8η εβδοµάδα 109 Tο εµβρυϊκ στάδιο: 8η εβδοµάδα έως τον τοκετ 110 Προβλήµατα στην αναπαραγωγική διαδικασία 111 Στειρ τητα 111 Θέµατα δεοντολογίας 113 Αποβολή εµβρ ου και άµβλωση 114 Tο προγεννητικ περιβάλλον: Kίνδυνοι για την ανάπτυξη 114 ιατροφή τής µητέρας 115 Ηλικία τής µητέρας 116 Προγεννητική υποστήριξη της µητέρας 117 Υγεία τής µητέρας 117 Χρήση ουσιών απ τη µητέρα 118 Χρήση αλκο λ και κάπνισµα απ τη µητέρα 119 Eπίδραση του πατέρα στο προγεννητικ περιβάλλον 120 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 121

16 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ 11 EPIEXOMENA O ÙÔÎÂÙfi Î È ÙÔ ÓÂÔÁ ÓÓËÙÔ Ú ÊÔ 122 ÚfiÏÔÁÔ : ŒÓ ı Ì 625 ÁÚ ÌÌ Ú ˆÓ 123 TÔÎÂÙfi 124 Η έναρξη της διαδικασίας το τοκετο 125 H στιγµή τής γέννησης: Aπ το έµβρυο στο νεογέννητο βρέφος 126 Η κλίµακα Apgar 127 Eξωτερική εµφάνιση του νεογέννητου και οι πρώτες επαφές 128 Προσεγγίσεις στον τοκετ : Συγκερασµ ς ιατρικής και ατοµικών πεποιθήσεων 129 Εναλλακτικές µέθοδοι τοκετο 130 Ποιος παρίσταται στον τοκετ ; 131 Π νος και τοκετ ς 132 Αναισθησία και χρήση αναλγητικών ουσιών 132 Νοσοκοµειακή περίθαλψη µετά τον τοκετ 133 Ιατρικ ς έλεγχος νεογνο 134 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 134 EappleÈappleÏÔÎ ÛÙÔÓ ÙÔÎÂÙfi 135 Πρ ωρα νεογνά: Πολ ενωρίς, πολ µικρ σωµα 135 Άκρως λιποβαρή νεογνά: Τα πιο µικροσκοπικά 137 Aίτια πρ ωρου τοκετο και λιποβαρο ς νεογνο 138 Yπερώριµα νεογνά: Πολ αργά, πολ µεγαλ σωµα 138 Tοκετ ς µε καισαρική τοµή: Παρέµβαση στη διαδικασία το τοκετο 140 Βρεφική θνησιµ τητα και γέννηση νεκρο βρέφους: Η τραγωδία το πρ ωρου θανάτου 141 H È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ ÛÙËÓ Ó appleù ÍË º ÏÂÙÈÎ Î È appleôïèùèûìèî È ÊÔÚ ÛÙË ÚÂÊÈÎ ıóëûèìfiùëù 142 Eπιλ χεια κατάθλιψη: Aπ τα ψη τής ευτυχίας στα βάθη τής απ γνωσης 145 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 146 TÔ Ê ÛÈÔÏÔÁÈÎfi ÓÂÔÁ ÓÓËÙÔ Ú ÊÔ 146 Σωµατική επάρκεια: Αντιµετωπίζοντας τις απαιτήσεις το νέου περιβάλλοντος 147 Αισθητηριακές ικαν τητες: Η πρώτη επαφή µε τον κ σµο 148 Πρώιµες ικαν τητες µάθησης 149 Κλασική εξαρτηµένη µάθηση 149 Εξοικείωση 150 Κοινωνική επάρκεια: Αντιδρώντας στα άλλα πρ σωπα 151 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 153 MEPO EYTEPO BPEºIKH H IKIA 4. H ÛˆÌ ÙÈÎ Ó appleù ÍË ÛÙË ÚÂÊÈÎ ËÏÈÎ 154 ÚfiÏÔÁÔ : T appleúòù Ì Ù 155

17 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ EPIEXOMENA AÓ appleù ÍË Î È ÛÙ ıâúfiùëù 156 Σωµατική ανάπτυξη: Oι ταχείς ρυθµοί τής βρεφικής ηλικίας 156 Τέσσερις αρχές-ν µοι τής ανάπτυξης 157 Nευρικ σ στηµα και εγκέφαλος: Tα θεµέλια της ανάπτυξης 159 Συναπτικ «κλάδεµα» 160 Περιβαλλοντικές επιδράσεις στην ανάπτυξη του εγκεφάλου 161 Συντονισµ ς των λειτουργιών το σώµατος: Oι κ κλοι ζωής τής βρεφικής ηλικίας 162 Ρυθµοί και καταστάσεις 162 Ύπνος: Ονειρε ονται τα βρέφη; 163 Σ νδροµο αιφνίδιου βρεφικο θανάτου: Mια απροσδ κητη αιτία θανάτου 167 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 168 KÈÓËÙÈÎ Ó appleù ÍË 169 Aντανακλαστικά: Oι εγγενείς σωµατικές δεξι τητες 169 Τα βασικά αντανακλαστικά 169 Εθνοτικές και πολιτισµικές διαφορές και οµοι τητες στα αντανακλαστικά 171 Kινητική ανάπτυξη κατά τη βρεφική ηλικία: Tα σχετικά επιτε γµατα-ορ σηµα 172 Aδρές κινητικές δεξι τητες 172 Λεπτές κινητικές δεξι τητες 173 Θεωρία δυναµικών συστηµάτων 174 Tυπική αναπτυξιακή συµπεριφορά: Η σ γκριση του ατ µου µε την οµάδα 175 H È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ ÛÙËÓ Ó appleù ÍË OÈ appleôïèùèûìèî È ÛÙ ÛÂÈ Ù ÎÈÓËÙÈÎ Ó appleù ÍË 176 ιατροφή στη βρεφική ηλικία: H «τροφοδοσία» τής κινητικής ανάπτυξης 177 Υποσιτισµ ς 178 Παχυσαρκία 180 Aapplefi ÙËÓ ÚÂ Ó ÛÙËÓ appleú ÍË BÚ ÊË Ù Ê Á ˆÓ 180 Mητρικ ς ή τεχνητ ς θηλασµ ς; 181 Ψυχοκοινωνικοί παράγοντες και θηλασµ ς 182 Έναρξη της στερεάς τροφής: Π τε και τι; 184 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 184 H Ó appleù ÍË ÙˆÓ ÈÛı ÛÂˆÓ 185 Oπτική αντίληψη: Tο βλέµµα στον κ σµο 185 Aκουστική αντίληψη: O κ σµος των ήχων 187 σφρηση και γε ση 189 Eυαισθησία στον π νο και στην αφή 190 Σ γχρονες απ ψεις για την αίσθηση του π νου στα βρέφη 190 Η αντίδραση στην αφή 191 Πολυ-αισθητηριακή αντίληψη: O συνδυασµ ς επιµέρους αισθητηριακών ερεθισµάτων 192 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 193

18 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ 13 EPIEXOMENA H ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË ÛÙË ÚÂÊÈÎ ËÏÈÎ 194 ÚfiÏÔÁÔ : H ËÏÂÎÙÚÔÓÈÎ «ÓÙ ÓÙ» 195 H appleúôû ÁÁÈÛË ÙÔ Piaget ÛÙË ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË 196 Tα βασικά στοιχεία της θεωρίας του Piaget 197 H αισθησιοκινητική περίοδος: Tο πρώτο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης 198 Στάδιο 1: Aπλά αντανακλαστικά 200 Στάδιο 2: Πρώτες συνήθειες και πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις 200 Στάδιο 3: ευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις 201 Στάδιο 4: Συντονισµ ς δευτερογενών αντιδράσεων 201 Στάδιο 5: Tριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις 202 Στάδιο 6: H αφετηρία της σκέψης 203 Aξιολ γηση της θεωρίας το Piaget: Σηµεία συµφωνίας και αµφισβήτησης 203 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 205 ÚÔÛÂÁÁ ÛÂÈ ÂappleÂÍÂÚÁ Û appleïëúôêôúèòó ÛÙË ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË 206 Kωδικοποίηση, αποθήκευση και ανάσυρση: Oι βασικές διεργασίες στην επεξεργασία πληροφοριών 206 Aυτοµατοποίηση 207 H ÌÓ ÌË ÛÙË ÚÂÊÈÎ ËÏÈÎ : BÚÂÊÈÎ Ó ÌÓ ÛÂÈ 209 Μνηµονικές ικαν τητες στη βρεφική ηλικία 209 Η διάρκεια της µνήµης 210 Η γνωστική νευροεπιστήµη τής µνήµης 211 AÙÔÌÈÎ È ÊÔÚ ÛÙË ÓÔËÌÔÛ ÓË 211 Τι είναι η βρεφική νοηµοσ νη; 212 Aναπτυξιακές κλίµακες 212 Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών και ατοµικές διαφορές στη νοηµοσ νη 214 Αξιολ γηση των προσεγγίσεων επεξεργασίας πληροφοριών 215 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 216 OÈ apple Ú Ù ÁÏÒÛÛ 216 Tα θεµελιώδη στοιχεία τής γλώσσας: Aπ τους ήχους στα σ µβολα 217 Οι πρώτοι ήχοι και η αρχή της επικοινωνίας 218 Οι πρώτες λέξεις 220 Οι πρώτες προτάσεις 222 H αφετηρία τής γλωσσικής ανάπτυξης 224 Προσεγγίσεις θεωρίας τής µάθησης: Η γλώσσα ως επίκτητη δεξι τητα 224 Γενετικές προσεγγίσεις: Η γλώσσα ως εγγενής δεξι τητα 224 H θεωρία τής αλληλεπίδρασης 225 O απευθυν µενος στα βρέφη λ γος των ενηλίκων 226 Ο απευθυν µενος στα βρέφη λ γος 226 H È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ ÛÙËÓ Ó appleù ÍË Yapple Ú Ô Ó È appleôïèùèûìèî ÔÌÔÈfiÙËÙÂ ÛÙÔÓ appleâ ı ÓfiÌÂÓÔ ÛÙ Ú ÊË ÏfiÁÔ; 227

19 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ EPIEXOMENA Aapplefi ÙËÓ ÚÂ Ó ÛÙËÓ appleú ÍË TÈ ÌappleÔÚÔ ÌÂ Ó Î ÓÔ Ì ÁÈ Ó ÂÏÙÈÒÛÔ Ì ÙË ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË ÙˆÓ ÚÂÊÒÓ 229 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË H ÎÔÈÓˆÓÈÎ Ó appleù ÍË Î È Ë Ó appleù ÍË ÙË appleúôûˆappleèîfiùëù ÛÙË ÚÂÊÈÎ ËÏÈÎ 232 ÚfiÏÔÁÔ : ŒÓ Û Ì Ó ÛÙÔÓ apple È ÈÎfi ÛÙ ıìfi 233 OÈ apple Ú Ù ÎÔÈÓˆÓÈÎfiÙËÙ 234 Tα συναισθήµατα στη βρεφική ηλικία: E ρος και τρ ποι µε τους οποίους εκφράζονται 234 Η εµπειρία των συναισθηµάτων 236 «Άγχος του ξένου» και άγχος αποχωρισµο 237 Το χαµ γελο 238 Η αποκωδικοποίηση των εκφράσεων του προσώπου και της φωνής των άλλων 239 Kοινωνική αναφορά: H ικαν τητα αναγνώρισης των συναισθηµάτων των άλλων 240 ο ερµηνείες τής κοινωνικής αναφοράς 241 Aνάπτυξη της έννοιας του εαυτο 241 Θεωρία το νου: H βρεφική αντίληψη της νοητικής ζωής το εαυτο και των άλλων 243 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 244 H διαµ ρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων 244 Προσκ λληση: H δηµιουργία κοινωνικών δεσµών 245 Η πειραµατική «Συνθήκη του ξένου» της Ainsworth και τα είδη προσκ λλησης 246 O ρ λος τής µητέρας και του πατέρα στη διαµ ρφωση της προσκ λλησης 248 O ρ λος τής µητέρας 249 O ρ λος το πατέρα 250 ιαφορές προσκ λλησης µε τη µητέρα και µε τον πατέρα 250 H È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ ÛÙËÓ Ó appleù ÍË È appleôïèùèûìèî È ÊÔÚ ÛÙËÓ appleúôûîfiïïëûë 251 Aλληλεπιδράσεις µε το βρέφος: H δηµιουργία µιας λειτουργικής σχέσης 252 Oι σχέσεις το βρέφους µε τους συνοµηλίκους του 254 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 256 OÈ ÙÔÌÈÎ È ÊÔÚ ÛÙ Ú ÊË 256 Aνάπτυξη της προσωπικ τητας: Tα χαρακτηριστικά που καθιστο ν το βρέφος µοναδικ 256 Iδιοσυγκρασία: Tα σταθερά στοιχεία τής βρεφικής συµπεριφοράς 257 Κατηγορίες ιδιοσυγκρασίας:τα ε κολα, τα δ σκολα και τα βραδυψυχικά βρέφη 258 Οι συνέπειες της ιδιοσυγκρασίας: Π σο σηµαντική είναι η ιδιοσυγκρασία; 259 H βιολογική βάση τής ιδιοσυγκρασίας 260 ιαφορές φ λου: Tα αγ ρια φορο ν γαλάζιο, τα κορίτσια ροζ 260 ιαφορές φ λου 261 Ρ λοι το φ λου 261

20 PER-PROTOS.TELIKO :25 ÂÏ 15 EPIEXOMENA 15 H οικογενειακή ζωή στον 21ο αιώνα 262 Aapplefi ÙËÓ ÚÂ Ó ÛÙËÓ appleú ÍË EappleËÚ ÂÈ ÙÔ Â Ô apple È ÈÎ ÊÚÔÓÙ ÙË ÌÂÏÏÔÓÙÈÎ Ó appleù ÍË ÙÔ apple È ÈÔ 263 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 265 MEPO TPITO PO XO IKH H IKIA 7. H ÛˆÌ ÙÈÎ Î È Ë ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË ÛÙËÓ appleúôû ÔÏÈÎ ËÏÈÎ 266 ÚfiÏÔÁÔ : O «ÕÚË» 267 ˆÌ ÙÈÎ Ó appleù ÍË 268 Tο αναπτυσσ µενο σώµα 269 Ατοµικές διαφορές στο βάρος και στο ψος 269 Αλλαγές στο σχήµα και στη δοµή του σώµατος 270 ιατροφή: Η κατανάλωση κατάλληλων τροφών 270 Yγεία και ασθένεια 271 Τραυµατισµοί στην προσχολική ηλικία 271 Ο σιωπηλ ς κίνδυνος: ηλητηρίαση απ µ λυβδο 272 O αναπτυσσ µενος εγκέφαλος 273 Εγκεφαλική πλευρίωση 274 Η σχέση ανάµεσα στην ωρίµανση του εγκεφάλου και τη γνωστική ανάπτυξη 275 Kινητική ανάπτυξη 276 Aδρές κινητικές δεξι τητες 276 Εκπαίδευση στη χρήση τής τουαλέτας: Π τε και µε ποιο τρ πο; 277 Λεπτές κινητικές δεξι τητες 279 εξιοχειρία/aριστεροχειρία 279 ÓÔappleÙÈÎ ÂappleÈÛÎfiappleËÛË 280 NÔËÙÈÎ Ó appleù ÍË 280 H προεννοιολογική περίοδος στη θεωρία το Piaget 281 Η σχέση ανάµεσα στη γλώσσα και στη σκέψη 281 Επικέντρωση (της αντίληψης): Αυτ που βλέπεις είναι αυτ που νοµίζεις 282 ιατήρηση: Μαθαίνοντας τι η εµφάνιση-εικ να µπορεί να είναι απατηλή 283 Aτελής καταν ηση του µετασχηµατισµο 285 Εγωκεντρισµ ς 285 Η εµφάνιση της διαισθητικής σκέψης 286 Αξιολ γηση της προσέγγισης του Piaget στη γνωστική ανάπτυξη 287 Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών στη γνωστική ανάπτυξη 288 Η καταν ηση των αριθµών 288 Μνήµη: Aνακαλώντας το παρελθ ν 289 Το παιδί ως αυτ πτης µάρτυρας 290 Αξιολ γηση της προσέγγισης επεξεργασίας πληροφοριών 291 Oι απ ψεις το Vygotsky για τη νοητική ανάπτυξη 292 Zώνη εγγ τερης ανάπτυξης και παροχή στήριξης: Τα θεµέλια της γνωστικής ανάπτυξης 294